Формирование личности ребенка в общении
1. Упомяну сначала о своей работе [13]. В опытах с младенцами двух и четырех с половиной месяцев мы организовывали на протяжении девяти недель их насыщенное эмоциональное общение со взрослым. По нашей классификации, такое общение относится к ситуативно–личностной форме. В ходе этого общения взрослый ласкал ребенка с доброжелательным вниманием, наблюдал за ответными проявлениями радости у детей и поощрял их жестами и мимикой.
Такие «занятия» имели высокую эффективность, которая проявлялась в том, что дети, участвовавшие в них, достигли очень высокого уровня интенсивности комплекса оживления, намного превосходившего показатели детей контрольной группы, не участвовавших в «занятиях». Этого и следовало ожидать, так как содержание занятий как раз сводилось к эмоциональным контактам детей со взрослыми.
Вместе с тем специальные пробы позволили установить, что эффект занятий оказался шире и выходил за рамки аффективных проявлений детей. Младенцы экспериментальной группы значимо превосходили своих сверстников также и по развитию манипуляций с предметами: они раньше овладевали хватанием, дольше и разнообразнее действовали с игрушками, попадавшими к ним в руки; раньше освобождались от импульсивных малопродуктивных приемов обследования предметов и овладевали более точными и лучше регулируемыми действиями, включавшими сочетанную работу глаза, руки и рта.
Такое влияние ситуативно–личностного общения на предметные манипуляции детей объяснялось тем, что внимание и избирательное поощрение взрослого, действуя как мощное подкрепление, способствовало отбору наиболее эффективных перцептивных и манипулятивных актов детей из числа тех, которые ребенок совершал стихийно. Не менее важное значение имело и то, что взрослый служил тем объектом, в ходе взаимодействия с которым у детей впервые складывались новые и наиболее перспективные перцептивные и манипулярные акты. Позднее они транспонировались и в сферу действия с предметами. По–видимому, именно этим объясняется то обстоятельство, что дефицит общения со взрослыми приводит к отставанию детей в овладении предметными манипуляциями, как это было документально показано советскими авторами [9] и зарубежными исследователями явлений «госпитализма» [25], [26].
В нашей работе было прослежено также и влияние общения со взрослым на переход младенцев к новому виду ведущей деятельности – к манипулятивным действиям с предметами.
2. В ряде исследований сотрудников нашей лаборатории изучалось, как влияет общение на дальнейшее усложнение предметной деятельности, в частности на то, как дети раннего возраста (второй год жизни) переходят к специфическим действиям, основанным на учете исторически сложившихся способов использования предметов. Так, В. В. Ветрова [1] и М. Г. Елагина [5] проследили, какое значение имеет в этом процессе другая форма общения детей со взрослыми, по нашей терминологии – ситуативно–деловая.
В своих опытах они организовывали совместную с детьми деятельность с предметами – показывали ребенку привлекательную игрушку, а затем отодвигали ее подальше, так что он не мог до нее дотянуться. Дети пытались достать игрушку, но взрослый помогал им только в том случае, если они активно произносили название игрушки. В этих условиях между ребенком и взрослым разворачивалось общение по поводу предмета. Сотрудничество партнеров в этих условиях протекало успешно только в том случае, если ребенок отказывался от прежней, устаревшей формы взаимодействия со взрослым, когда старшие лишь подавали ребенку предмет, а дальше тот действовал с ним уже по своему усмотрению. Теперь от детей требовалось взять поведение взрослого за образец, принять выдвигаемое им требование и постараться выполнить его с возможной точностью (например, не просто что–то пролепетать, а произнести совершенно определенное слово).
Когда ребенок решал задачу на активное называние игрушки, он овладевал целым новым классом задач: научался строить высоко условное, принятое в обществе поведение в предлагаемых обстоятельствах, по образцу, задаваемому взрослым. Усвоение такого умения означает важнейший шаг в дальнейшем развитии и усложнении предметной деятельности детей; оно существенным образом подготавливает также возникновение у детей игровой деятельности.
Работы В. В. Ветровой и М. Г. Елагиной, о которых было сказано выше, позволяют утверждать, что указанное умение формируется первоначально именно в сфере общения. Пока ребенок фиксирован на предмете, пока им движет стремление во что бы то ни стало захватить игрушку и действовать с нею, он повторяет бесплодные попытки дотянуться до предмета и приходит в отчаяние от своего неуспеха. И лишь переориентировавшись на взрослого, ребенок отказывается от прежнего способа действия и, опираясь на поддержку старшего, строит новый прием, приводящий его к цели. Мотивы общения продолжают действовать и некоторое время спустя после овладения игрушкой – это выражается в том факте, что многие дети лишь символически обозначают овладение игрушкой, коснувшись ее пальчиком, а потом жестами просят взрослого вернуть ее на прежнее место, после чего возобновляют совместную со взрослым деятельность с предметом, включающую и своеобразную «игру в называние».
Так «деловое» общение создает условия для дальнейшего развития предметной деятельности, а также становится контекстом для появления в раннем возрасте активной речи. 3. В лаборатории исследовался еще один пункт, где происходит смена ведущих деятельностей. Это конец дошкольного детства, когда игра уступает первое место учению. И снова мы получили факты, свидетельствующие о том, что именно в ходе общения совершаются важные перемены, подготавливающие переход к новому типу ведущей деятельности. Так, Л. О. Митева [17] и Е. О. Смирнова [21] установили, что у старших дошкольников преобладает особая форма общения, получившая в нашей классификации наименование внеситуативно–личностной. В основе такого освоения лежит потребность ребенка во взаимопонимании взрослого и в его сопереживании. В практике личностного общения дошкольники усваивают особую позицию в отношении взрослого – позицию ученика, получающего задания от учителя и выполняющего их на основах обязательности и строгой регламентации, задаваемых учителем. Существенно важно, что в практике этого же личностного общения дети впервые овладевают интеллектуальными умениями принимать и перерабатывать внеситуативную информацию, а также самим ее отбирать и обрабатывать для обсуждения с окружающими людьми. Поэтому личностное общение наилучшим образом повышает эффективность запоминания и усвоения детьми материала в условиях, близких к ситуации школьного урока.
В целом мы приходим к заключению, что общение со старшими в ходе осуществления ребенком достигнутой им формы ведущей деятельности позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми, после чего цикл повторяется сначала, но уже на следующем витке спирали.
Список литературы
1. Ветрова В. В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф. канд. дис. – М., 1975.
2. Годовикова Д. Б. Соотношение активности детей в общении со взрослым и в исследовании новых предметов. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. – М., 1974.
3. Давыдов В. В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения // Вопросы психологии, 1977. – № 5.
4. Драгунова Т. В., Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М., 1967.
5. Елагина М. Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослым у детей раннего возраста: Автореф. канд. дис. – М., 1977.
6. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. – М., 1960.
7. Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1974.