Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 4

Мы проводили обследование детей второго года обучения 3–5-летнего возраста с целью выявления у них слуховых и певческих возможностей в двух ситуациях: без слухового аппарата и при его использовании. Для нашего подхода, как уже говорилось, постоянное пользование слуховым аппаратом (кроме времени сна) является принципиальным, что отличает его от традиционного, предполагающего для глухих детей обязательное использование звукоусиливающей аппаратуры только на специальных занятиях по развитию слуха. Поэтому результаты нашего обследования характеризуют лишь детей, воспитывающихся по «Системе», и показывают особенности только их развития.
В словесной форме детям предлагали: «Спой: „Ля-ля, ля-ля-ля"»; задание имело целью выявить собственную высоту их голоса. Без аппарата дети ведут себя менее уверенно, собственный голос у детей в этой ситуации более глухой, звучит слабее, иногда, особенно у маленьких, почти отсутствует. Использование аппарата делает голоса детей более устойчивыми, более звонкими вследствие возможности слухового самоконтроля за звучанием, часто происходит повышение тона голоса на интервал от секунды до терции, реже понижение.
Следующее задание предполагало выявление диапазона голоса. Детям предлагалось спеть сначала, «как поет птичка», а затем – «как поет мишка». При пении без аппарата высоким и низким голосом дети показали большой разброс в результатах: от примы до октавы. С увеличением возраста наблюдается расширение диапазона. Использование слухового аппарата изменяет вокальный диапазон у всех детей, у некоторых старших – до терцдецимы; расширение диапазона происходит как за счет повышения верхнего тона, так и за счет понижения нижнего, либо за счет одного из них. Характер исполнения также изменяется: голоса детей звучат более звонко, появляется пропевание.
Задание на восприятие отдельных звуков фортепиано в среднем и высоком регистрах формулировалось так: «Я буду играть, а ты послушай и прохлопай или спой». Дети слушали звучание инструмента на расстоянии 1 м, стоя к нему спиной. Без аппарата некоторые дети слышали звуки до 2-й октавы, при лучшем результате слышали начало 3-й октавы; они делали это неуверенно, пытались проконтролировать свои слуховые впечатления зрительно. Использование слуховых аппаратов делает реакции детей более уверенными и четкими и по сути своей музыкальными: некоторые не только хлопают или произносят слоги, а, услышав звуки, пропевают их, стараясь отразить высоту звучания, или демонстрируют образным действием восприятие высоты, верхняя граница слышания иногда достигает середины 4-й октавы.
Кроме того, это обследование показало также, что глухие дети, постоянно использующие слуховые аппараты, обладают большими слуховыми возможностями: они слышат звуки различных инструментов, различают их между собой; они способны воспринимать звучание фортепиано, начало и окончание музыки на расстоянии 6-8 м.
Когда мы говорим о музыкальном слухе и его развитии, то понимаем этот термин в узком его значении, а именно в смысле звуковысотности (в то время как широкое толкование подразумевает также тембровую и динамическую составляющую). Согласно двухкомпонентной теории звуковысотного слуха восприятие высоты складывается из собственно звуковысотного и тембрового компонентов (Б. М. Теплов). Ощущение высоты первоначально недифференцированно и содержит эти компоненты нерасчлененными. В процессе музыкальной деятельности происходит вычленение собственно высоты звука, поскольку звуковысотное движение становится существенным для восприятия музыки. Но только в применении к одноголосной мелодии звуковысотный слух, называемый мелодическим, представляется наиболее свободным от тембрового компонента. Однако такое проявление музыкального слуха является наиболее сложным для детей как в процессе обучения, так и при обследовании.
Музыкальный слух (звуковысотный, мелодический) может быть выявлен при воспроизведении мелодии либо голосом, либо на музыкальном инструменте, либо в нотной записи. Такая демонстрация музыкального слуха пока недоступна глухим дошкольникам. Однако возможна такая организация педагогического процесса, которая приводит к выявлению ребенком высоты звучания.
Другое обследование тех же детей (4-й год обучения, 5–6-летний возраст) было проведено с целью исследования возможности развития у глухих детей музыкального слуха.
На занятиях использовались для различения 3 музыкальных произведения, исполняемые в разных регистрах: низком (контроктава – малая октава), среднем (большая октава – 1-я октава) и высоком (2-я октава – 3-я октава), условно называемых «Мишка», «Зайка» и «Птичка». Услышав звучание музыки, дети ходили под звучание произведений как мишка, напевая «топ-топ-топ…», прыгали как зайчики – «прыг-прыг…» и летали как птички – «пи-пи-пи…». При обследовании дети различали эти музыкальные произведения, стоя спиной к инструменту на расстоянии 1 м, в двух вариантах исполнения: в обычном (регистровом) и в одноголосном в 1-й октаве (голосовой диапазон). Правильные ответы составили 81% по различению в регистровом исполнении и 82% – в одноголосном.
На занятиях детям также давались для различения 3 произведения: «вальс», «марш» и «бег», исполняемые главным образом в среднем регистре (малая октава – первая октава). Эти произведения, близкие в регистровом отношении, но различные в темпоритмическом, сопровождались детьми соответствующими движениями: маршировкой, покачиваниями с движением рук, бегом мелкими шажками. При обследовании детям предлагали различить эти произведения на слух так же, как и в предыдущем задании при обычном исполнении и в одноголосном варианте. Результаты правильного выполнения этого задания – 81% и 77% соответственно.
На каждом занятии с детьми проводится распевание: последовательное пропевание гаммы до мажор (в 1-й октаве) с моделированием рукой повышения и понижения звучания. В этом упражнении у ребенка уже наблюдалась голосовая подстройка приблизительно в диапазоне кварты от собственного «основного» тона.
Моделирование звуковысотности рукой использовалось при обследовании возможностей детей воспроизвести ритмические фрагменты из трех звуков, построенные на приме, кварте и октаве.
При воспроизведении ритмов этих фрагментов наибольшее количество правильных ответов дети дали, прослушав фрагменты, построенные на одной высоте (до1 – до1; фа1 – фа1; до2 – до2) – 68%, наименьшее – на кварте (до1 – фа1; фа1 – до1) – 60%; промежуточное количество правильных ответов на октаве (до1 – до2; до2 – до1) – 64%.
Правильное воспроизведение детьми звуковысотности в этих фрагментах существенно различалось по интервалам и составило на кварте 53%, а на октаве – 71%.
Таким образом, выполнение детьми этой серии заданий показывает, что различение музыкальных произведений в регистровом исполнении, контрастных и близких по регистру, вероятно, основано еще на вычленении тембровой и ритмической характеристики звучания. Однако подстройка голоса при распевании и выполнение заданий на воспроизведение фрагментов ритмизированной звуковысотности дают основание полагать, что у детей начинает формироваться звуковысотный (мелодический) слух.
Весь процесс музыкального воспитания и обучения глухих детей по «Системе формирования и развития речевого слуха и речевого общения» показывает, с одной стороны, большие возможности в их слуховом развитии, с другой стороны, собственную ценность музыкального мира в становлении личности. Дети с удовольствием посещают занятия, участвуют в разных видах музыкальной деятельности, выступают на праздниках и гордятся своими успехами. Они чувствуют себя умелыми и любят учиться.
Награда детям, педагогам и родителям – радость преодоления тишины.
Вопрос о том, могут ли глухие дети слышать и любить музыку, уже давно имеет положительный ответ, а с появлением более совершенных слуховых аппаратов он становится бессмысленным. Но возникает другой вопрос: кто и почему берет на себя ответственность вторично лишать ребенка способности слушать голоса любимых, пение птиц и музыку Моцарта?