Высшая школа и государство. Глобальное и национальное измерение политики

Академическая мобильность, т. е. право и реальная возможность студентов получать образование в разных точках мирового образовательного пространства в соответствии с их собственными интересами и потребностями в образовании, а также в зависимости от возможностей получения образования на родине и от потребности экономики и социальной сферы их стран в кадрах определённого профиля, всегда существовавшая, но особенно активно внедрявшаяся в последние десятилетия, в том числе в рамках Болонского процесса, становится в эпоху глобализации важнейшим фактором совершенствования всего мирового образовательного пространства.
Кроме того, привлечение студентов из разных стран мира может служить источником новых импульсов развития университетов в связи с повышением уровня культурного и языкового разнообразия контингента обучающихся, а также существенным дополнением к другим доходам, давая возможность как для технологического и кадрового совершенствования, так и создания условий для превращения университетов в автономные экономические системы.
Однако только академической мобильностью интернационализация образования не исчерпывается. В основе современного понимания образовательного процесса в большинстве случаев среди прочих параметров лежит убеждение в отсутствии каких-либо границ между отдельными областями знания – в том числе национальных границ, которые бы препятствовали использованию знаний, полученных на территории одного национального государства, в других частях света. Немецкий учёный Ульрих Тайхлер [22] указывает на то, что университеты интернациональны в гораздо большей степени, чем любые другие организации, а учёные являются носителями космополитического мировоззрения. При подобном подходе, с точки зрения управления университетами, а также организации учебного и научно-исследовательского процесса, роль политико-административных систем отдельных национальных государств, а также их субнационального уровня в значительной степени нивелируется. Главным субъектом управления становится сам университет и его органы самоуправления, а в формировании образовательного контента и выработке фундаментальных принципов функционирования университетских комплексов решающее значение приобретает глобальная внешняя среда, диктующая наиболее актуальные направления подготовки, допустимые сроки реализации образовательных программ, формирование требований к непрерывности образования на протяжении всей жизни человека, а также постоянное стремление переноса знания как основной ценности образования без учёта географических, идеологических и политических границ.
Трактовка понятия «интернационализация образования» не является единой в мировом образовательном пространстве. Разброс в определении границ этого процесса чрезвычайно велик: от обычной «трансграничной мобильности» до широкомасштабного формирования интегрированного образовательного контента, разработки общей структуры образовательных программ, создания международных исследовательских сетей, признания всех видов дипломов об образовании и документов, дающих право на получение высшего профессионального образования, а также масштабного финансирования всех мероприятий, включая расширенную программу «Эразмус+», позволяющую студентам из стран с низким уровнем финансовой обеспеченности активно участвовать во всех процессах международной мобильности.
Наиболее широкое понимание процесса интернационализации отражено в определении, данном канадской исследовательницей Джейн Найт (Jane Knight): «Это интеграция международного, мультикультурного или глобального измерения [образовательного пространства] по целям, функциям и процессу предоставления услуг высшего профессионального образования» [23]. И как подчёркивает директор Ассоциации академического сотрудничества в сфере высшего образования Бернд Вэхтер (Bernd Wachter), интернационализация представляет собой многогранный феномен, включающий в себя различные формы деятельности [24].
Как мы уже отмечали, было бы неправильным утверждать, что попытки преодоления границ между национальными системами высшего образования не предпринимались до начала нынешнего столетия. Более того, трактовка процесса глобализации как явления последних десятилетий и интернационализации образования как феномена, связанного в первую очередь с подписанием Болонской декларации [25], искажает исторические факты и объективную реальность. Не приводя многочисленные примеры, имевшие место в самые разные периоды истории (начиная с античности и, возможно, даже раньше), вспомним лишь о наиболее ярких эпизодах российской истории.
В последние десятилетия XVII и в начале XVIII в. формирование российской системы образования в целом и системы высшего профессионального образования в частности происходило при участии и под исключительно сильным влиянием университетов и отдельных учёных Западной Европы, прежде всего Германии. Пётр I и его преемники не только не препятствовали, но и прямо направляли на учёбу за границу тех, кто впоследствии развивал российскую науку, выводя её на ведущие позиции в развитии глобального знания. В Германии формировался гений М. В. Ломоносова, а также его соученика – выдающегося химика, создателя русского фарфора Д. И. Виноградова.
Техническое знание, абсолютно необходимое для индустриализации гигантской аграрной державы и обеспечения её обороноспособности, черпали в Германии и США будущие выдающиеся советские инженеры. Перенос знания на российскую почву позволил в обоих случаях интенсифицировать процесс развития собственной системы образования и добиться выдающихся результатов в крайне сложных политических и экономических условиях.
В статье «Международная мобильность студентов в Европе в контексте Болонского процесса» У. Тайхлер выделяет четыре основных этапа [26] продвижения европейских систем образования к интеграции, преодолению границ и нивелированию различий между ними. В качестве точки отсчёта он использует конец Второй мировой войны, что представляется обоснованным, т. к. именно с этого момента в Европе начинается процесс формирования различного рода институтов, призванных способствовать преодолению вражды и ненависти, созданию интегрированного экономического, а затем и политического пространства.
На первом этапе главной целью активизации мобильности студентов было убеждение в том, что расширение и углубление знаний о других странах и ином образе жизни будет способствовать искоренению стереотипов и углублению понимания разнообразия европейских культур. Результатом этого этапа стало заключение двусторонних соглашений между отдельными странами по признанию документов об образовании, дававших право на продолжение получения образования в соответствующей стране. В процессе активно (начиная с 1950-х гг.) участвовал Совет Европы, в дальнейшем в разные периоды в него включались ЮНЕСКО, Европейская комиссия и другие политические акторы, игравшие ведущую роль в определении и реализации политики объединённой Европы. С ними взаимодействовали также страны Центральной и Восточной Европы в 1970-е годы.
Второй этап, стартовавший в 1960-е гг., был нацелен на увеличение количества людей, получающих высшее образование. Передовые страны видели в этом условие стимулирования экономического развития в целом, придавая данному процессу принципиальное значение относительно преодоления неравенства и несправедливости при получении образования и самореализации человека. ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) рекомендовала для достижения поставленных целей диверсификацию учебных программ, сокращение их продолжительности и получение образования студентами в учреждениях, не связанных прямо с научными исследованиями. Необходимо отметить, что оба первых этапа прошли фактически без участия СССР, т. к. получение образования советскими студентами за рубежом было редким явлением, что же касается многочисленных иностранных студентов, получавших высшее образование в СССР, то оно не было связано с общемировым процессом, т. к. проходило исключительно в рамках помощи развивающимся странам Азии и Африки, т. е. никак не влияло на систему образования нашей страны [27].