Высшая школа и государство. Глобальное и национальное измерение политики

В рамках третьего этапа усиления интернационализации процесса получения высшего образования быстро нарастала мобильность студентов, усиливалось сотрудничество между странами и университетами и шло согласование общих подходов и стандартов для европейской образовательной системы. Наибольшую активность проявляли при этом институты Европейского союза (далее – ЕС), результатом чего стало создание в конце 1980-х гг. программы «Эразмус», направленной на поддержку и стимулирование краткосрочной международной мобильности студентов и приобретшей наибольшую популярность у студентов стран Центральной и Восточной Европы в 1990-е гг. и в более поздний период.
Четвёртый этап стал попыткой конвергенции систем образования, введения идентичной структуры систем высшего образования (бакалавриат – магистратура), связанных с этой структурой организационных элементов (система учётных единиц, повышение единообразия документов о полученном ранее образовании и т. д.). Основным шагом, предпринятым на этом этапе, стало подписание в 1999 г. Болонской декларации [28], к которой присоединилась и Российская Федерация. По прошествии более чем 15 лет с момента принятия данного международного документа отношение к нему абсолютно неоднозначно. Более того, со стороны преподавательского и студенческого сообществ высказываются многочисленные критические замечания, связанные с сокращением сроков обучения, снижением качества образования при использовании двухуровневой системы и т. п., однако ценность получения студентами знаний в разных образовательных учреждениях собственной страны (внутренняя мобильность), а также в университетах и других образовательных организациях разных стран никем не оспаривается. Таким образом, можно утверждать, что интернационализация образования, а также связанные с ней унификация и конвергенция образовательных систем являются позитивным импульсом для развития современных университетов и дальнейшего усиления их роли как центров инновации.
Однако, несмотря на большое количество стран, подписавших Болонскую декларацию, нужно констатировать, что государства, даже являющиеся членами ЕС, который проводит в определённой степени единую политику в сфере образования, находятся на абсолютно разных ступенях развития процесса интернационализации высшего образования.
Особый интерес к интенсивности и глубине процесса интернационализации в сфере высшего профессионального образования, естественно, проявляют в странах, относительно недавно включившихся в общеевропейские и общемировые процессы. Румынскими учёными осуществлено масштабное исследование [29], в ходе которого был проведён анализ включения элементов процесса интернационализации в четырёх государствах – ФРГ, Польше, Румынии и Эстонии. В центре их внимания находился ряд параметров, определяющих основные мероприятия, их нормативные правовые основания, степень эффективности проводимой в данном направлении работы, а также уровень системности процесса в целом. Следует отметить, что как образцовый объект в исследовании рассматривается ФРГ – флагман процесса интернационализации в Европе, а три остальных государства относятся к странам Центральной и Восточной Европы, проходящим процесс политической, экономической и социальной трансформации.
В 2013 г. Европейской комиссией (далее – ЕК) было принято Коммюнике «О месте европейского высшего образования в мире» [30], свидетельствующее о стремлении вновь обратиться к проблеме интернационализации высшего образования. Документ является фактически проектом общеевропейской стратегии, выделяет основные направления развития в данной сфере на уровне ЕС и Европы в целом. При этом предусматривается и соответствующее финансирование, которое должно выделяться в рамках общего финансирования европейскими институтами в 2014–2020 гг., в частности, выделение 14 млрд евро на программу «Эразмус+».
Опубликованный документ не просто призывает университеты «мыслить глобально», но и подчёркивает необходимость и важность разработки аналогичных стратегий на уровне национальных систем образования. Потребность в национальных стратегиях связана в числе прочего с отсутствием у органов управления ЕС компетенции в определении и реализации общеевропейской образовательной политики, которая остаётся в соответствии с европейскими принципами в ведении национальных государств. Расширение общеевропейской компетенции в сфере образования воспринимается ими как посягательство на суверенитет и национальную идентичность [31].
В то же время при анализе реальной ситуации в ЕС выявляется абсолютно различный уровень разработанности стратегических документов по интернационализации высшего профессионального образования, что ведёт к спонтанности и хаотичности этого процесса в целом. Можно назвать лишь одну страну, для которой характерен системный подход к обеспечению единой образовательной стратегии в этом направлении на всей территории государства, – ФРГ. Именно в Германии в активизации всех направлений интернационализации – мобильности немецких студентов, привлечении для обучения в германских университетах иностранных студентов, формировании интернациональных учебных и исследовательских сетей, унификации образовательного контента и приведении образовательного процесса к единым организационным моделям, создании атмосферы благожелательности, формировании интернациональных кампусов, привлечении талантливых учёных из-за рубежа – достигнуты наибольшие результаты [32].
Наименее же успешно процесс развивается в странах Центральной и Восточной Европы, которые относительно недавно включились в общеевропейский образовательный контекст. На это обращают внимание румынские исследователи [33], подчёркивая, что и в самой Румынии пока ощущаются большие сложности в развитии интернационализации: практически все проводимые мероприятия инициируются самими университетами, а не государством, что исключает системное включение всех вузов в этот процесс. Единственным исключением является привлечение студентов из Молдовы, которое носит скорее политический, чем образовательный и научный характер. Аналогичные программы разработаны и осуществляются в Польше с ориентацией на студентов польского происхождения из других стран, а также с особым акцентом на сотрудничество с вузами Украины, которая объявлена целевой страной. Значительные недоработки в этой сфере выявляются в целом ряде образовательных систем: в частности, унифицированная стратегия отсутствует в Польше, а в Эстонии основным направлением, включённым в имеющиеся формальные документы, является привлечение иностранных студентов для обучения в магистратуре и аспирантуре.
В качестве яркого примера включения конкретных вузов в процесс интернационализации можно привести Стратегию, разработанную и принятую Президиумом университета Гамбурга в 2013 г. и рассчитанную на период до 2020 года. Документ основывается на следующих общенациональных и общеевропейских проектах и программах:
– Стратегия Германского фонда научных обменов 2020;
– Решение ректоров вузов ФРГ (сентябрь и декабрь 2012 г.);
– Решения Совета по образованию (№ 18 2012 г.) [34].
Расположенный во втором по величине городе Германии, всегда отличавшемся космополитическими настроениями, типичными для портовых городов, университет Гамбурга в настоящее время поддерживает и активно продвигает все направления интернационализации высшего образования. В качестве фундаментальной цели во всех указанных документах выдвигается формирование системы образования, обучения и исследований, способной нести ответственность за глобальную мировую систему и отвечать на многочисленные вызовы нового столетия. При этом интернационализация понимается как формирование «транснациональной системы» университета как единого целого. Это означает обязанность университета включаться во все процессы развития, происходящие в мировой системе университетов, и продвигать космополитические идеи.